文／鄭依琳

從事寫作教學多年，有時會發現，孩子明明生活經驗豐富，為什麼在寫作時，往往唉聲嘆氣，即使經過引導、討論，仍然不斷地詢問：「XX字要怎麼寫呢？」「之後要寫什麼呢？」或者乾脆罷工，「我不會寫。」

從寫作理論找答案

遇到上述的情況，如果先排除情緒、動機等心理因素，就認知心理學的觀點來看，當個體長期記憶裡有相關的線索可以提取，但卻無法下筆，可能是寫作的「轉譯」階段出現了困難。

「計畫、轉譯、回顧」是寫作的三個階段，「轉譯」負責將心理文字轉變成書寫文字，認知心理學家Berninger、Fuller與Whitaker認為，轉譯的過程包括「內容產出」（text generation）及「繕寫」（transcription）。「內容產出」是將想法轉換為語言表徵，而「繕寫」則是將語言表徵轉換為書寫的符號。

在Berninger等的研究中，因轉譯歷程產生的寫作困擾有兩種類型。一種是「繕寫能力不佳」，意即寫作者心中有想法，但書寫能力欠佳，常出現錯別字，但若運用口語表達即可流利說出想法；另一種則是「內容產出不佳」，寫作者書寫工整，但寫得少，結構不完整，常寫到一半就不知道接下來可以寫什麼。

無論哪一種，均會影響寫作的流暢性，「繕寫能力不佳」的學生往往寫一兩句，就急著查字典；「內容產出不佳」的學生則是篇章零散、句子空泛。

轉譯歷程影響寫作流暢性

「我手寫我口」是教師常用的教學策略，鼓勵學生把自己所想到的內容「說出來」，透過語言來構思寫作的內容。然而，「我手寫我口」主要協助學生「內容產出」，讓學生運用擅長的「口語」來構思材料，後續再處理「繕寫」的部分即可。

但是，轉譯階段不僅只有「我手寫我口」，學生將內在想法說出來（外在化）之後，需要再將口語的內容（語言表徵）進行重整，刪除口語化的描述，選擇正確的字詞、句型來形成文字表徵，並寫出來（文字化）。「我手寫我口」雖是有效的教學策略，但後續教師仍須引導學生繕寫的技巧或是記錄的策略，讓學生寫下說出來的想法，輔助學生「繕寫」，使轉譯的過程更順利。

其他策略

一、內容產出策略：

內容產出是轉譯的第一步，教師可以透過討論、腦力激盪、自由聯想、小組互動等方式，幫助學生從長期記憶中搜尋相關的寫作材料，並輔以筆記、心智圖等策略，使學生歸納與分類想法，並建構文章的結構。

有些孩子在寫作時，會因為不知道某個字怎麼寫，而停下來查字典或問同學，等到字會寫了，又忘了自己先前要寫的內容，只好從頭再想。

此時，建議運用「空格法」，請學生將不會寫的字「留個空格」，表示「這個字不會寫」，或在旁邊寫上注音，等文章大致完成後再補上即可，才不致影響行文時的內容產出。

二、繕寫練習：

繕寫是寫作基本功，教師可從「增加寫作機會」方面著手，生字造詞、句型造句、創意故事、小日記、周記等。經常性的訓練，使學生習慣檢索與提取記憶中的資料，運用所學過的生字或語詞，提高書寫能力。

技能的練習若能達到自動化，就能節省認知資源，使心智運作投入更重要的學習目標中。優良的寫作者，因為轉譯已達自動化，使其在寫作時，能更專注於寫作主題的描述、修改與偵錯等，讓成果更加完善。因此了解轉譯的歷程，可使教師能更有效地協助學生完成寫作任務。

寫作能力很重要，但是並不容易，寫作的轉譯階段是學生實際下筆的第一步，需要將規畫好的題材寫成具體的文字、章句。透過轉譯策略的練習，可以為學生搭建認知學習的鷹架，教學者也可以透過觀察學生的寫作情形，診斷他們寫作的瓶頸，提供相應的策略指導，幫助學生在學習寫作的路途上，擁有更多的力量。