【閱讀素養】閱讀能力的培育需循序遞進

文/洪儷瑜（國立台灣師範大學特殊教育系教授）
   閱讀需要後天的教育，傳統認為學生只要多看書、背熟詩書經典，閱讀能力應該會不錯。有一次我在一場為教師舉辦的閱讀素養評量說明會說明評量結果，現場有老師問我類似的問題，為什麼學生整天抱著課外書閱讀而在閱讀素養的評量結果並不突出（僅在平均水準左右）？為什麼背熟很多經書的學生在閱讀素養評量表現並不突出?

   閱讀能力簡單可分為識字和理解，理解文章不僅是熟讀文章的字句，根據閱讀心理學家研究，理解文章需要能超越文本內的字詞和句子，能將文本內的句子統整起來，並能主動補充文本沒有寫的內容，將文章建構出更完整的主題。所以，有些老師會把課文的句子或段落剪下來打亂，讓學生重組，即是訓練學生能看出文章的脈絡且有架構的統整文章；甚至有老師會問課文裡哪一段指出本課的重點?例如在南一版的「西瓜的媒人」中，哪一段描述西瓜媒人的工作？為什麼要稱為西瓜的「媒人」?全文並沒有說明甚麼是西瓜媒人，學生需要主動連結課文內的訊息和媒人的意義，並建構西瓜媒人的概念。所以理解一篇文章需要主動統整和意義建構，才能讀出文章真正的涵義。

     上述閱讀理解可透過很多能力的培養而達成合，這些發展需考量學生的認知發展，尤其小學階段最為關鍵，所以國教署委託的閱讀理解師訓專案在102年即將國小的閱讀理解策略依據年級發展成一個課文本位閱讀理解策略年級成分表。108年課綱的國語文領域也在閱讀的表現上依據階段列出閱讀理解的發展進程，且特別在國小的三個階段都註明「讀懂與學習階段相符的文本」，先從符合程度的文本學習閱讀。

其他理解能力則分別在前三個階段指出學習的重點。在低年級(第一階段)列出「了解文本中的重要訊息與觀點」、「利用圖像、故事結構等策略，協助文本的理解與內容重述。」、「運用簡單的預測、推論等策略，找出句子和段落明示的因果關係，理解文本內容」等表現；而在中年級（第二階段）列出「掌握句子和段落的意義與主要概念。」、「就文本的觀點，找出支持的理由。」、「 運用預測、推論、提問等策略，增進對文本的理解。 」、「覺察自己的閱讀理解情況，適時調整策略。」；高年級（第三階段）期待表現出「區分文本中的客觀事實與主觀判斷之間的差別。」、「熟習適合學習階段的摘要策略，擷取大意。」「 連結相關的知識和經驗，提出自己的觀點，評述文本的內容。 」「運用自我提問、推論等策略，推論文本隱含的因果訊息或觀點」。

而在國、高中階段的閱讀表現則期待能應用閱讀策略作跨領域的知識轉換和解決問題、閱讀多元文本、歸納不同論點。十二年國民教育階段對閱讀能力的培育可由上述課綱所訂的表現看出逐年培育的計畫。

    綜上，如果僅熟背文章，未能區分文本訊息或推論文本隱含的訊息，閱讀難以達到閱讀素養所期待的--能在個人生活、工作或社會參與的活動中，運用或是批判思考所讀到的訊息。此外，如果課外閱讀未能符合其發展程度，或讀本難度未能遞進，僅是閱讀量，未考慮閱讀品質，可能也難有預期成長。因此，隨著個人閱讀能力的成長，有不同期待的閱讀任務和表現，才能讓閱讀能力順利發展到預期的素養。

洪儷瑜
臺灣師範大學特殊教育系教授