文／陳復（國立宜蘭大學博雅教育中心主任）

歷史教育的目的，本不在於建立任何民族史觀，如果真正了解古人從事歷史教育的目的，當會發現其核心旨趣，在讓後人當明鏡，作為立身處事的典範或借鏡，了解治亂興衰不易的道理。

古人如何撰寫史書？司馬遷寫《史記》前，到六國故里實際探訪查尋，訪談耆老，採集歌謠與俚語，記錄金石文物，體驗民俗風情。

古希臘希羅多德寫《歷史》，同樣遊歷列國，每到一座城市都會蒐集史事與傳說，注意在當地的所見所聞，藉此保存人類的功業，記錄紛爭的原因。

如果我們今天的歷史教育，不談治亂興衰背後，值得後人汲取的智慧，師生從未到歷史曾經發生的現場體驗，只是憑意識型態的學者，鐵口直斷課綱該怎麼編。

接著出版社，邀請學者編纂出卷帙浩繁證成其史觀的歷史，讓學生背誦細節，裨益考試出題委員，從中擷取艱澀難解的題目，令認真背誦的考生，能回答委員心中的標準答案。

從絕大多數學生並不喜歡歷史這門課，授課時數面臨縮減的事實來說，「明鏡蒙塵」，歷史教育的機能顯然不彰。

學生不信任歷史教育，並不是從課綱微調開始，早在我童年時，老師告訴我們歷史是「背科」，要認真把考試常會考到的人名與事件，背誦得如數家珍，從同儕苦不堪言紛紛表示，幹嘛背這些「死人骨頭」的抱怨聲中，我發現「歷史」對學生具有強大疏離感。

台灣中學教育有歷史課以來，最大的問題在歷史課本的編纂，只根據學者相關研究直接寫出結論，內容都是種「自彈自唱」的敘事，只鋪陳自認正確的單一觀點，不在意是否能引發學生共鳴。

當歷史課不能基於對人類整體生命的永續關懷，呈現當日歷史事件背後不同當事人的多重視野，不能反映後世不同學者，對相同歷史事件的各種角度詮釋，引領學生藉由閱讀與討論的過程裡，汲取信而可徵的證據，建構自己由衷相信的歷史。

台灣的歷史教育，只讓掌握課綱詮釋權與課本編纂權的學者，壟斷歷史，並不具備開放性思惟，這對於陶鑄學生開闊的視野不利，當歷史教育不能培育聆聽異見的民主素養，自然無益於社會的和解共生。

統獨兩派歷史學者相互指責誰誤導歷史，其實潛台詞都是在說誰對歷史的詮釋，如何不符己意。整個社會跟著他們各擁意識型態，產生不同見解，鼓動政治風暴，消耗社會資源，實不足取。

學生不應該藉由學者的史觀認識歷史，應由親手蒐集史料，完成自己對歷史的詮釋。

我們的中學生如真正關注歷史教育，應該呼籲大人「還學生歷史詮釋權」，讓老師不再把歷史課當作背誦課，而能把歷史課變成討論課，教學生理解歷史本來眾生喧嘩的事實，並親自帶領學生實地探訪查尋歷史。

行政院制訂「教育中立法」，不應只是將兩派不同意見的學者，藉由法律規範，納進如課綱審議這類決策機制，更應該注意教育決策機制的組成與其決策內容，是否真能裨益學生培養開放性思惟。

當學生對歷史有第一手的親身體驗，從中引發對自己生命的省察，歷史教育在學生心目中起死回生，探索如何還原歷史真相，才是有意義的事情。