偏鄉或是閱讀理解能力不足的孩子，往往就是因為無法與文字產生問答的關係，所以「已讀不懂」。我一直在進行的，就是透過好的提問，讓孩子與文字發生關係，思索我的問題，然後獲得自己的答案。

僅僅只是距離十八分鐘的車程，一樣位處南投縣，我所在的偏鄉學校——南投縣中寮鄉北中寮學區——極為顯著而常態的與鄰近市區鄉鎮呈現出巨大城鄉學習差距。可怕的不是顯著，可怕的是常態。南投縣至少有一半的學校位處比北中寮更為偏僻遙遠的原鄉與偏鄉，而整個台灣，如果加上離島濱海，又有多少中小學遠遠的位在城市城鎮之外？

而城鄉最遠的距離，是孩子沒有得到公平而專業的機會。但，此刻，呈現在我眼前的寒假作業告訴我，這些偏鄉孩子在一年半的MAPS教學課堂引導及學校行政策略的帶領之下，從「已讀不懂」來到了「想讀、想懂」。

這是八年級寒假作業之一，學生放假前到圖書館挑三本書，選定其中一本，閱讀後畫心智繪圖，一周後每個人有十分鐘做專書報告。這不是一件簡單的事，跟課堂上共學完成MAPS心智繪圖的 I SEE（文章解構統整）相比，學生必須獨力完成完整一本書的閱讀，然後在沒有老師的提問引導之下，完成完整的MAPS心智繪圖（包含 I feel 及 I think）。很開心看見偏鄉孩子「透過文字，自己與自己問答」的閱讀理解歷程已經發生，成品不一定都很成熟，但都完成了這一段自己對話的歷程。

我的閱讀啟蒙恩人

這讓我想到兩個啟蒙我的閱讀興趣的恩人。

一位是我的阿公，他在我國小二年級時為我訂購《國語日報》，當時的我對於閱讀其中的文章並沒有太大興趣，倒是對其中的四格漫畫「小亨利」興味盎然。每天我津津有味的看完漫畫之後，便將報紙束之高閣，但我的阿公總是會將每天的訂報仔細整理收藏並夾集成冊，每月為一單位，日日月月井然有序的堆放著，期待有一天，我能頓悟閱讀的美好並回頭翻找。

另一位是我的國小五、六年級導師。劉老師是剛從師院畢業的熱血青年，非常鼓勵並在乎我們這一群鄉下孩子的閱讀習慣。印象深刻的是，每一天的早自習，不同於其他班級可能是寫作業或考試，他要求我們放下所有事，就是閱讀。他從家裡搬來一套又一套的好書，在教室建置圖書櫃，書的種類五花八門，但大致來說，是適合兒童及青少年閱讀的範疇。他不強迫我們一定得閱讀哪一種類，只要是櫃裡架上有的書，都可隨時取閱。

因為劉老師，我開始感受並愛上了閱讀的美好，然後真的回頭翻找阿公為我細心存留的四年份的《國語日報》。

就這樣，那兩年我不但仔細讀完那整整一千四百六十天日報裡的每一篇文章，也在劉老師的引導之下，從兒童文學讀到古典小說，從白話散文讀到《古文觀止》。

國中以後，閱讀範疇益加廣泛，翻譯小說如日文巨著《冰點》，簡直讓我愛不釋手；高中在圖書館打工，接觸了現代詩和歷史散文；大學愛上余秋雨以及龍應台。

我在文字裡找到了青春期與家人無奈分隔兩地的情緒出口，在那樣慘綠而為賦新詞的年少時光，因為閱讀，我不致成為一無所有的失親少年；那兩年的晨讀，啟發了我一生最珍貴的能力，因為這樣的能力，可以繼續探索天地古今未知的世界。

改變「已讀不懂」狀態

後來我成為一個國文老師，面對與我一樣來自偏鄉弱勢的少年，我知道閱讀的美好和能量，我也想讓他們感受，所以我投入了閱讀教學；我深知閱讀理解就是一次又一次讀者與文字自問自答的過程，透過文字發現問題、找到解答，也許就是下一句、下一段，或者下一篇章，甚至是下一本書。

偏鄉或是閱讀理解能力不足的孩子，往往就是因為無法與文字產生問答的關係，所以「已讀不懂」。我一直在進行的，就是透過好的提問，讓孩子與文字發生關係，思索我的問題，然後獲得自己的答案。

這樣的過程日積月累，就在協助孩子自發性的，並且有能力的與文字自問自答。如此，便是閱讀理解的自我建構。

我感謝兩位啟蒙者，雖然他們並未直接對我進行閱讀的教學，卻給了我環境，並且耐心等待我的主動發芽，學會與文字對話，與自己對話，與生命對話。

（本文摘自天下文化出版《我有一個夢》）